“后现代”本是哲学家乐于谈论的话题，近年来逐渐形成为一种教育理念，成为我们反思传统教育的思想武器。但是，“后现代”本身的涵义是非常复杂的，人们对“后现代”并没有一个统一的认识；而且，进入20世纪90年代以后，“后现代”思潮在西方已经慢慢消退了。一片喧嚣之后，留下了一笔丰厚的思想遗产。我们开展“后现代主义的幼儿科学教育研究”的目的，就是通过汲取后现代主义的理论营养，对当前的幼儿科学教育理论和实践进行反思，并试图在“后现代”的意义上重新理解科学和科学教育。
本文分两个部分，首先对“后现代”的概念及后现代思潮作一分析，然后探讨后现代主义对幼儿科学教育的启示。
一、什么是后现代？
后现代主义的正式出现是在20世纪50年代末至60年代前期。其声势震慑思想界是在70年代至80年代。90年代，后现代思潮就从众人关注之对象变成了众矢之的，从引发关注到招致批判到渐渐被人遗忘。
对于后现代的概念，我们可以在不同的意义上来理解：
作为一种社会历史的分期：后现代是指西方现代社会之后的西方所谓“后工业社会”。西方通常将工业化以来的资本主义社会称为现代社会。20世纪中期以后，大部分发达资本主义国家已经完成工业化的任务，进入了所谓“后工业社会”或称信息时代，也就是后现代的时期。
作为一种社会思潮：后现代反映了人类在现代社会中的感受及其反思。现代社会是一个物质和技术至上的时代，人的自由和自主受到了压抑；现代社会尽管取得了前所未有的物质成就，但这一切是以破坏人类的生存环境与和平理想为代价的。因此，后现代思潮作为对现代社会的反思和反动，既带有悲观和消极的色彩，又具有警醒的作用。
作为一种哲学流派：后现代哲学是对17世纪以来西方“启蒙哲学”的批判。现代主义哲学发端于17世纪的启蒙时期。当时的哲学主题是弘扬人的主体性，推翻宗教和上帝的“统治”。而后现代哲学批判的对象恰恰是人的至高无上的主体性。在后现代哲学看来，现代性片面地理解了人的理性――将其归结为一种纯粹理性，相信人具有获取永恒真理的能力；同时也滥用了人的这种理性，使知识等级化（科学知识因为其客观性、真理性获得了至高无上的地位，而那些无法通过事实加以证明的知识如艺术知识则遭到排斥），也使人等级化（人在大自然面前树立了绝对权威，同时人与人也因对知识的掌握而划分等级，拥有知识的人就拥有“话语的霸权”）。后现代哲学的精神就是对“永恒真理”和“人类解放”的不信任。后现代哲学的特征就是反体系，即反对任何人为设定的理论前提和推论。反体系性的结果使后现代主义者放弃了现象与本质、主观和客观之间二元对立的看法，放弃了对事物本质和真理的追求，而重视现实图景的表象和枝节。同时，由于放弃了对事物本质的追求，后现代哲学也不再承认权威的存在，它放弃了指向中心性的交流和共识，而是走向差异和多样化。
后现代哲学内部也有不同的派别。有的更倾向于对传统哲学的解构，是一种破坏性的后现代主义；而有的则属于建设性的后现代主义，更强调多元化，提倡开放、平等、倾听、宽容。
作为一种思维方式：后现代思潮不仅引发了哲学的革命同时也引发了思维方式的革命。后现代思维方式主要具有非中心性、多元性、异质性、开放性、宽容性、无限性等特征，这是直接针对于现代思维方式的中心性、本质性、整体性、同一性等特征提出的。后现代思维的一个重要策略是将熟悉的事物陌生化，将清楚的事物模糊化，将简单的事物复杂化。后现代的思维方式，不在于将我们引向对事物本质的认识，而是提醒我们认识到事物的复杂性，倾听和关注“异己”的声音。
后现代主义以消解中心性、秩序性、权威性，标榜多元性、平等性、宽容性为其特征。它关注现代社会扭曲人与人、人与社会之间沟通的事实，主张一种开放宽容的民主文化氛围。同时，它为重建人与自然的关系也提出了一种平等的、建设性的模式。进入后现代思维意味着从绝对的独断论中挣脱出来，一切都由对话而沟通，一切意义都由解释和再解释而生成。人们可以将自己的思想触角伸向自己所陌生和渴求的任何精神领域。
但是，走向极端的后现代主义，则颠覆了一切价值的存在，成为一种虚无的游戏。这是不可取的。那么，后现代究竟给我们留下了什么呢？
作为对现代性的一种破坏，后现代本身就是一个悖论。它解构一切价值，但自己又不可避免地在树立一种新的价值。它消解一切话语的权利，但是自己也不可避免话语的存在。因此，后现代在埋葬现代性的同时，也埋葬了自己。它的昙花一现也实属必然。
但是，我们也应该承认，后现代为我们提供了一种全新的思维方式。后现代主义所体现的是一种批判精神。我们应该继承的也是它的批判精神。现代性弘扬人的理性，以粉碎神权的统治，但是它把人的理性推向了极端。现代性过于相信人的理性，导致把科学知识尊为最高贵的知识，并最终演化为对科学的迷信，使得人的理性成为一种工具的理性。人本来是科学和技术的创造者，最终却成为科学技术的附庸。后现代产生于对科学的怀疑和对工具理性的批判之中，它所批判的就是现代精神中对人类理性的片面理解和滥用。
在这个意义上，我们可以说“后现代是现代的一部分”。因为现代性的主题是对神权的批判和对理性的弘扬，但是“现代性的任务并没有完成”，人的主体性被异化了。而后现代恰恰继承了它的批判精神，它用现代性所崇尚的批判精神来批判现代性，它继续了现代性的理性精神，但是又避免了对理性的片面理解和滥用，而是建设一种更为全面、宽容和批判的理性观。
二、后现代对幼儿科学教育的启示
后现代反对基础主义和本质主义的观点，特别是其对科学理性的批判和对权威的批判，为我们提供了一种全新的科学观、知识观和教学观，启发我们重新思考幼儿科学教育的理论基础。
应该说，在当前的早期教育实践中，科学教育越来越受到人们的关注。然而，出于对科学的“现代主义”的理解，幼儿科学教育的实践也出现了一些偏差：
（1）在科学的知识与过程中偏于前者，导致科学教育中的“知识绝对主义”，把科学知识看成是不可动摇的客观解释，教师忙于向幼儿解释科学，而忽视了科学知识的可变性、建构性和过程性；
（2）在科学的物质价值与精神价值中偏于前者，导致科学教育中的“功利主义”，把早期科学教育的价值局限于“实用”的科学潜能的开发，而忽视了科学教育提升人格，启真、导善、育美的价值；
（3）在科学的逻辑和想象中偏于前者，导致科学教育中的“理性主义”，把科学理解成纯粹的逻辑理性，把幼儿科学教育看成纯粹的逻辑思维活动，而忽视了儿童学科学过程中一些独特的、有价值的现象，如对世界的富有诗意的想像和个人化的感受等。
以上问题归结为一点就是：这样的幼儿科学教育使“科学”的知识过早占据幼儿的思想，却未必能使“科学”的精神进入幼儿的心灵。或者说，我们现在的教育给幼儿的仍是“现代”意义上的科学――一种关于客观世界的本质的和抽象的知识，却无视科学本身也是一种世界观即一种看待世界的方式和眼光，无视“幼儿的科学”本身所具有的“后现代”意味――它充满了对世界的好奇和想像，它是幼儿和自然对话的结果，它来自幼儿的个人经验和体验，而且它并不排斥主观性和艺术化的感受。
从后现代主义的立场看，要解决当前幼儿科学教育中存在的偏差，首先要树立新的科学观。
传统科学教育的哲学基础是一种理性主义的科学观，它崇尚科学理性并排斥一切异己，因而被称为“科学主义”。然而，在经历了科学崇拜和科学信仰危机之后，科学主义已经走到尽头。在后现代思潮的影响下，“科学主义”和“人文主义”从对立走向对话与融合。后现代主义对科学有着新的理解：
（1）科学既是对事实和规律的揭示，又是对价值的追求。也就是说，科学不仅是冷冰冰的客观事实，它也体现了一种价值观，如探究的精神、审美的趣味和社会的责任等。
（2）科学既是对世界的普遍解释，又是个人的独特体验。我们不否认科学对普遍规律的揭示，但是它不能脱离个人的体验，否则它就不再具有生命力、也不再具有意义。
（3）科学既是一种逻辑，又是与自然世界的诗意的对话。逻辑和想像、科学和艺术不应看成是对立的、相斥的，而应该是一种互补的关系，它们的融合有助于丰富对世界的认识。
（4）科学既是不容辩驳的，又是在自我否定中不断发展的。因此科学的权威不是绝对的，我们也应该看到科学知识的相对性。
与科学观相联系，后现代对于知识也有着不同的理解。它批判了现代主义的知识观及其后果，即现代主义对客观性和确定性的追求，导致了知识的权威化和等级化；对理性的片面理解和滥用，导致了对科学知识的迷信和绝望。
后现代主义在知识观方面的革命可以概括为以下几点：
（1）从确定的知识观到批判性的知识观。后现代主义放弃了对确定性的追求，认为知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。知识不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地改变，不断地出现新的假设和解释。因此，知识不是用来接受人们的顶礼膜拜的，而是用来接受批判的。知识也不是积累起来的，而是批判的结果。没有批判，便没有知识的增长。
（2）从普遍的知识观到情境性的知识观。后现代主义放弃了对本质性的追求，否认普遍的、放之四海而皆准的知识存在。知识并不能绝对准确无误地概括整个世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。这就是所谓的情境性。情境性的知识观提醒我们从对事物本质的追求中走出来，关注其复杂多样的现象。
（3）从一元化的知识观到多元化的知识观。后现代主义放弃了对同一性的追求，强调对事物的多元化的理解，提倡以宽容的心态对待异己。因为知识不是客观的，它不可能以实体的形式存在于个体之外。尽管语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景和认知取向而建构起来的。不同的人出于不同的个人经验、不同的认识立场，对同一事物的理解也完全可能是多样化的。多元化的知识观消解了科学知识的权威性，认为不同类型的知识（如科学的知识和艺术的知识）之间是平等的关系。正如后现代哲学家利奥塔的名言：知识不应该只关心真理问题，还应该关心正义、幸福和美。
后现代主义对传统科学观和知识观的颠覆，必将导致幼儿科学教育发生多方面的变化：既表现为对教育过程的重新理解、教师教学方法和策略的改变，也表现为师幼关系的重建。
后现代主义视教育为开放和创造的过程，而不是一个封闭的、预定的过程。如后现代课程理论家多尔就认为后现代课程必须强调开放性、复杂性和变革性。课程目标不应是预先确定的，课程内容也不应是客观的和确定的知识体系，课程实施更不应是一种灌输和阐释的过程，而是所有课程参与者共同开发和创造、共同建构意义的过程。后现代课程观启示我们，不能用一种预定的、线性的模式看待教育过程，而要关注真实的教育过程中发生的一切，用生成性的眼光对待教育过程中的变化，随时改变预先的课程设计以丰富课程的内涵。
根据后现代主义的观点，教师的教学方法和策略也应发生改变。后现代强调科学知识是个人建构起来的，而不是外在于人的客观知识。因此科学知识也不能由教师教给幼儿，而是要通过他们自己的经历和体验，要允许幼儿有自己对科学的理解。在教学方法上，后现代主义强调的是自主建构和探究研讨式的学习方法，即通过幼儿自主的科学探究来建构知识，通过学习者之间的讨论和交流建构知识。教师在具体的教学策略上也应该加以改变，即把抽象的知识具体化，把清晰的事实模糊化，从确定中寻找不确定性，并从中生成可以探究的问题。这样的教学策略能引起幼儿科学教育发生一系列转变：变一味追求抽象的本质为追求具体丰富的科学经验和现象；变追求同一性的知识为追求多元化的认识与理解；变追求确定的答案为追求对不确定的问题的探究。
后现代视野中的师幼关系，充满了对权威的消解和民主、平等的对话，同时也提倡对话中的反思和批判精神。后现代要求从“主体间的关系”来重新建立师幼关系。教师在幼儿学科学的过程中，应该扮演积极的支持者和平等的合作者的角色。用多尔的话说，教师是“平等中的首席”。一方面，教师要通过提供幼儿探究的材料、环境及表达和交流的机会，为幼儿创造自主探究学习的条件。同时，教师也是师幼关系中的领导者。教师要坚持理解、宽容、平等、对话的主体间性的行为，以消解教室里的“中心”和“话语霸权”。具体表现在：教师要关注差异性，尤其是关注边缘人的存在，让师幼双方在平等的对话中达成相互的理解，获得共同的发展。
以上简要概述了后现代主义对幼儿科学教育的启示。相信它能够成为一种批判的武器，在幼儿科学教育实践中催生一种反思性的教师、自主性的幼儿和创造性的教学！
